中学校から高校への移行のあり方。適切な個別の支援計画の活用のために　双方向を意識して。

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2026.12.19

中学校から高校への移行のあり方。適切な個別の支援計画の活用のために　双方向を意識して。

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■　　　　連載：中学校から高校への移行のあり方。適切な個別の支援計画の活用のために

■□　　　連載：双方向を意識して。～多様性を考える～
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■　連載：教育あるある話～元小学校教員の大学教授がつぶやく現場の話～（最終回）
　　　　第５回　中学校から高校への移行のあり方。適切な個別の支援計画の活用のために
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１　はじめに

中学から高校への移行において、支援をどのように繋ぐか。多くのご家族や先生方も判断の難しさを感じておられるのではないでしょうか。
今回は、先生方の理解を得つつ、外部専門家と協力をしながら適切な移行を行われた事例を紹介したいと思います。
なお、事例Ａさんについては個人が特定されぬよう適宜変更を加えています。

２　中学校における支援と移行支援の準備

Ａさんの知的発達は年齢相応より高いものの、学校生活に馴染めなかったり、周囲との関わりの中でストレスが溜まったりすることで、登校渋りが長く見られました。これらの困難さの軽減を図るために、小学校5年生から通級指導教室を利用されています。小学校では、板書転記など書字の負担が強い活動では、転記する範囲を少なくすることなどを担任が配慮されることもあり助かったとのことです。
小学校から中学校への引き継ぎは自治体が作成している「引き継ぎシート」を活用し概ね円滑になされたそうです。

中学校においては、本人の精神状態が不安定な際には保健室にて心身を休める時間が確保されたりすることができていました。また、通級指導教室においても、教室での緊張を緩めるために、担当教師との対話を通して不安を伝えその対応法を学んだり、ボールプールなどの感覚調整ツールを用いてリラクゼーションをしたりするなどして支えを受けてきました。

ただ、通常学級での学習においては、級友や教員との人間関係に本人も悩むことが多く、登校渋りは継続しています。保護者は無理に登校する必要はないと、本人に欠席を促すこともあったとのことですが、連続して欠席すると立ち直れなくなる不安を本人が持っていたため、ストレスの強さなどを勘案して、最小限の欠席を計画的に取りながら中学校生活を乗り切ったということでした。

学級担任や教科担当教員に、読み書きの困難さへの理解と支援を求めることは当初難しく、通級指導教室担当の協力を得たり、ギフテッド応援隊（後述）の学習会で学んだ内容を活用したりして学校との打ち合わせを繰り返しながら、一つ一つ支援を積み上げられてきました。その取り組みにより、中学2年よりテスト問題と答案の拡大がなされたり、ワークブックはタブレット端末に取り込み、記入したものをプリントアウトして提出することが認められたりしたとのことです。さらに、定期テストにおける時間延長の効果についても試行を通して確認していかれました。

高校受験にあたりこれらの支援実績を支援情報提供書としてまとめられ、各高校に依頼がなされています。時間延長については各高校の対応が難しく実現できなかったそうですが、試験問題と解答用紙の拡大についてそれぞれで対応がなされたとのことです。

３　医療機関や保護者会（ギフテッド応援隊）との連携

読み書きの困難を、Ａさんのご家族が学校に伝え、合理的配慮の具現化を進めるためには、医療機関や外部団体との連携が有効であったとされています。
特に支えになったものとして、一般社団法人「ギフテッド応援隊」での学びを挙げられています。ギフテッド応援隊は2017年に設立されたギフテッドの子供を持つ親の全国規模のコミュニティです。SNSによる会員相互の交流や情報発信、勉強会やお茶会などのイベント企画を軸として活動を展開されています。

Ａさんを含めご家族はギフテッド応援隊の勉強会で合理的配慮に関する情報を得られたり、同じように頑張っている子どもやご家族の存在に元気をもらったりしながら現在も取り組まれています。また、高校受験にあたっては、特別支援教育士SVでもある日高茂暢先生が監修された「サポートブック」（一般社団法人ギフテッド応援隊発行）を活用され、中学校から高校への引き継ぎシートと組み合わせて円滑な移行支援がなされるように資料を準備されたと伺いました。

４　高校入学時の支援の状況

高校合格後にどのように支援がなされたのか話を伺いました。
まずは入学前の事前登校日に個別相談の機会が設けられ、これまでの支援の経緯を伝える機会があったそうです。さらに春休み中には学年主任と学級担任との三者で面談する場が設けられました。その際に保護者は、中学校における個別の教育支援計画から抜粋して作成された「中学から高校への引き継ぎシート」に、添付されているギフテッド応援隊の「サポートブック」の参照ページを朱書きで加筆して準備されました。

引き継ぎシートは、Ａさんの支援を要する場面を「チェックする欄」があり、これから関わりを持つ高校の先生が一目で支援が必要な内容を把握できるように工夫をされています。「中学校での状況」の記述も具体的で、先生方がＡさんの困難をしっかりと理解して関わっておられたことが伝わります。具体的な対処方法の希望が保護者と共通理解を図られてわかりやすく整理されています。

サポートブックまで含めると10ページ程度になる資料をしっかりと揃えて臨まれたこともあり、高校の先生方は希望として出された配慮の内容を理解してくださるだけでなく、すでに校内で行われている他生徒への配慮を念頭に、「板書の写真撮影」や「プリントアウト不要、PDF提出可」などと追加の支援についても必要性がないか提示してくださったということです。

５　現在の高校生活の状況

Ａさんの高校生活ですが、希望した配慮に加えて本人の状態に応じた対応が継続してなされています。騒がしい場面ではイヤホンの装着を促してくれたり、眩しさに配慮して先生がカーテンを引いてくれたり、座席も眩しくない場所に固定してくれたりと環境の調整がなされています。テスト問題もユニバーサルフォントに変更されたり、日々の課題についても書字の苦手さに配慮して量の調整がなされたりしているとのことです。

安心して過ごせる環境を得たＡさんは2年生への進学にあたり、在籍コースを「進学コース」に変更しました。進級時には1年担任と2年担任と保護者での面談も行われ、支援の実績と評価から、新年度も継続すべき支援について確認する機会があり、保護者はこれまでの高校の取り組みにとても感謝されていました。

最近のＡさんは変わらず学習にもしっかり取り組み、最近行われたテストで理系科目においては学年で最も良い成績であったということです。小中学校で継続していた登校渋りもなく、笑顔で登校する様子を見て保護者の方は理解に支えられた環境調整の大切さを実感されています。
悩んでいた同世代との付き合いも、最近は仲良しと映画を見にいったり食事に行ったりすることもあり、成長が感じられます。

６　まとめ

中学校と高校で支援が継続されるように取り組まれたＡさんの例を紹介させていただきました。見えにくい本人の苦手さについて周囲の理解を促すために、中学校と通級指導教室担当の先生による個別の教育支援計画を活かした引き継ぎシートに加えて、医療と専門家に裏付けされた詳しい補足資料を提示することにより、高校への移行がスムーズに進んだ事例でした。

これから進学を迎える保護者や支援者の皆さんにおかれましても、積み上げてきた支援の実績を個別の教育支援計画にしっかりと残し、具体的に進学先に要望を出されることで、より良い学びの環境づくりへの合意形成が図られるよう取り組んでいただければと願っています。

◆増本利信（ますもと・としのぶ）
九州ルーテル学院大学大学院人文学研究科教授/学長補佐
日本LD学会常任理事/特別支援教育士資格認定協会理事

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■　連載：特別支援教育を担う先生たちを応援したい～教員養成に関わる大学教員の立場から～
　　　　第２回　双方向を意識して。～多様性を考える～
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１　はじめに

私は、先日から２回続けて物をなくしてしまいました。１つは、「ワイヤレスイヤホン」もう１つは「折り畳み傘」です。いつもあるところに物がないと、「あれ？」とややパニックに。「なんで？」「どうした？」「ここに入れたはず」。結局、２つとも出てきました。１つはいつも入れるはずのないリュックのポケットから出てきました。もう１つは、電車の忘れ物になって届けられていました。ありがたくて嬉しかったのと同時に、思い込みや勘違いに振り回された自分を反省しました。

少し違うかもしれませんが、知らず知らずに、「こうでなければならない」というような考え方はありませんか？小学校の教師であった頃の自分も、児童に「こうでなければならない」ということを押し付けてはいなかったかな？今、ふと振り返ります。
多様性とは、そのような押し付けや縛られた価値観からは広がりにくいと感じます。

私は、常日頃、一方からの視点だけで物事を判断するのではなく、せめて２つの視点から物事を見ることを意識しようと思っています。本来はもっと多様な視点で考えることができればよいのだと思いますが、とりあえずは、一方的にならないように、せめて２つ。
例えば、１つの目標（ゴール）を目指す時、「双方向」からのアプローチがあることでそこに近づけたり、妥当な解決策を見出せるということがあります。「個」と「全体」、「ボトムアップ」と「トップダウン」などの視点も同様です。

子どもたちは、多様性を認める社会の第１歩を「学校」という小さな社会で経験することになります。多面的に物事を捉える、ということは共生社会の実現において大切な視点になりうると考えられますが、まずは教師自らが多面的な捉え方ができるように意識したいところですね。

今回は、特別な支援を要する児童生徒の指導支援について、「双方向からの視点」で整理してみたいと思います。

２　「個」を大切にし、認め合える学級「集団」づくり

特別な支援を可能にする学級づくりでは、「個」への支援と「集団」へのアプローチの２つの視点が重要です（注１）。
特別な支援の必要な児童生徒は、通常の学級の中に約8.8％存在しているという結果が出ています（注２）。学級担任は支援の必要な児童への個別な関わりと、学級全体への指導を担っています。

注１）岩本佳世・野呂文行(2017),通常学級における学級全体への支援と個別支援の組合せー発達障害・知的障害児童を含む学級全児童の学修準備行動への効果―,行動分析学研究,30(2),138-152
注２）文部科学省(2022),通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果

(1)個への「支援」
発達障害のある児童生徒は、学習や生活の中でつまずくことが多く、失敗体験を積み重ねてしまいがちです。支援をきめ細かに行い、励ましたり促したりしながら支えていきます。ただ、教師自身が、個別支援は自分がすべきという考えが強すぎはしないかということを振り返る必要があります。周囲の児童生徒は、教師がどのように関わるかを見ています。また、児童生徒が、自然な関わりとして適度に声をかけたり手伝ったりしていることもあります。学級の構成員は教師と児童生徒ですが、その構図が教師対児童生徒だけになる必要はないのです。児童と児童の横のつながりが複雑な双方向の線を描いているものです。むしろ、児童生徒同士が学び合い、つながり合う、そのような学級集団をいかに構築できるかということが大切な視点であることを忘れてはならないところです。

(2)集団への「支援」
個別の支援を必要とする児童生徒を巻き込んだ、学級集団を高める指導というものも、また大切な視点です。曽山らは、教育力のある親和的な集団づくりの具体方策として、 1)ルール 2)リレーション 3)友だちからの受容 4)教師支援の４つの観点を述べています（注３）。この取組の中で教師は、ルールについてクラスで考えたり、ペアで考え合う時間を設定したり、発達障害のある児童生徒にプラスの言葉をかけられる友達を同じ班にしたりするなどの手立てをとり、学級集団づくりに取り組んでいます。教師は常に「集団」を視野に入れ、その中で児童生徒をつなぐしかけを作り、さらに特別な支援を要する児童生徒を認め支える支援も大切にしています。

また、阿部（注４）は,通常学級の中でADHD児が自己肯定感をもち、他の児童と学級生活を送れるためには 1)ADHD児の障害特性に応じた個別的対応 2)学級の児童間の良好な人間関係の形成や担任教師との信頼関係を形成する「学級づくり」 3)全員の児童が理解しやすい教授学習の構築を目指した「わかる授業づくり」 4)ADHD児を担任する教師をサポートする学校システム、という包括的支援が必要であると述べています。ここにも「学級づくり」「わかる授業」といった集団への取組の重要さが述べられています。

注３）曽山和彦・堅田明義(2012),発達障害児の在籍する通常学級における児童の学級適応に関する研究―ルール、リレーション、友だちからの受容、教師支援の視点からー,特殊教育学研究,50(4),373-382
注４）阿部芳久（2021）,通常学級におけるADHD児への包括的支援の探索,教育・教職センター　特別支援教育研究年報,第13号67-95

(3)双方からの支援
このように見てくると、学級集団への働きかけは、個別の対応無しでは困難であり、その逆も同様であると言えます。つまり、個別と集団、双方への関わりの視点が必要であるということです。意識的ではないかもしれませんが、学級の落ち着きや個々の適応により、教師はどちらに重点を置くか、常に変えつつバランスを取り、指導支援を行っています。

また、個々の違いを認め合う仲間づくりをするには、まず教師がその個性をどれだけ認めているかということが、実は大きく影響していると私は考えています。「多様性を認め合う」と言いつつ、態度が伴っていなければどうでしょう。集団の規律や規範的意識は当然必要ですが、教師にその意識が強すぎると、守れない者に対し厳しすぎる指導になることがあります。
それを見ている児童生徒が同じようにきつくあたったり、児童生徒間に上下関係を作ってしまう可能性も出てきます。これは「自分は正しいことを教えてあげている」「だから自分にはそうしていい権利がある」という思い込みが相手にとって辛い状況を生み出すといういじめの構造にもつながります（注５）。このような指導がどんなメッセージを発しているかということを考えてみてほしいなと思います。

注５）和久田学(2019),学校を変えるいじめの科学,日本評論社

逸脱行動に対しては、まず「なぜ守れないのか。」その行動の要因を探ります。手助けが必要なら支援し、できるようになればそのことを褒め、認めていきます。すぐには行動変容が起きないかもしれませんが、諦めずに児童生徒の力を信じて関わっていく。そういう教師の姿もまた、児童生徒は見ています。教師が発するメッセージは、言葉だけではありません。姿そのものが児童生徒に何かを伝えていると思います。「言葉」と「姿勢」双方が合致しているかどうか、時々振り返りたいものです。

３　「原因」と「評価」で支援する

教育相談や研修などの相談や質問では「何をしたらよいか。具体例が知りたい。」という声をよく聞きます。グループワークをすると、アイデアや方法、普段の悩みなどの情報交換は大変に盛り上がります。担当の児童生徒の姿を思い描き、これはよいかも、こちらもやってみたい、と持ち帰っておられると感じます。これは、指導支援の最前線で日々を過ごしている先生方ならではの様子と受け止めています。ぜひ色々実践して、その後に、なぜその方法を選択したのかを説明できるか、自身で確認してみて欲しいと思います。その支援の先にどのような姿を期待するのか（目標）が抜け落ちていると、方法論に終始してしまうと思います。

なぜ、すぐに席を立ってしまうのだろう。なぜ、大きな声を出すのだろう。なぜ、友達を叩いてしまうのだろう。日々児童生徒と接している先生方なら、いくつか原因を想定できると思います。想定のもと具体的な指導を行い、必ずその後の変化について、観察、評価をします。例えば、他の教師の指導でも同じような結果になるのか。児童生徒が、自分でできる術をいくつか習得でき、実際使えているか。などです。自分ならうまくいく。通級指導教室ではうまくいく。これだけで評価をするのではなく、特別支援教育の目標である「自立」や「社会参加」を見据えた評価を大切にしたいと思います。
「なぜこのような行動をするのだろう？」が出発点です。その観察力や原因を探る力は、先生方の経験と少しの特別支援教育の視点から磨きがかかるのではないかと考えます。「原因」と「評価」。それが次の指導支援につながると思います。

４　「ボトムアップ」と「トップダウン」のチェンジを図る

障害のある児童生徒の指導支援は、できないことばかりに注目していると、なかなか次のステップが見えてきません。原因が想定できたら、まずは目標を設定します。例えば、小学校３年生の児童が、３年生で習得すべき漢字の読み書き全てできることを目標とするのか、６割を目標とするのか。あまり良い例ではないが「うちの子はいつまでたっても、ひらがなの勉強しています。」とか「勉強よりも、一人で生活できる力をつけてほしいと思ってますが、先生に指導のことで保護者が口出しするのもはばかられて…。」などの声をきくことがあります。これは目標設定が適切でなかった例かもしれません。

低学年では、苦手さのある部分に着目した「ボトムアップ」的支援は大切ですが、どこかで指導のギアチェンジを図る必要が出てきます。「トップダウン」的な支援で、得意を生かすことに指導の重点を置くことです。目標を達成できていないまま次のステップに進むことは抵抗があるかもしれません。しかし、定型発達の児童生徒も、教科学習の全てを理解して次の学年に進んでいるわけではありません。小さな頃には読めなかった漢字も、その後の学習で何度も目にする中で覚えたり、新たな文字を習う中で次第に簡単なものが覚えられたりします。物を見たり触ったり話を聞いたり、様々な経験を通して身についてくることもあります。低学年ではより丁寧な「ボトムアップ」的な指導に重点を置き、中学、高校になれば、次第に得意を生かす「トップダウン」的な指導へ視点を変化させていきます。

また、児童生徒の生活年齢も念頭において指導支援にあたることも大切です。学校の中では当たり前のことが、外に出れば当たり前とは見えないことがあります。例えば、教師が高等部の生徒と手をつないでいればどうでしょうか。発達年齢と生活年齢を考えて指導にあたること、一人の人格としてリスペクトしあえる関わりでありたいものです。

５　おわりに

大学入試センター試験における配慮がなされるようになったとき、これによって特別支援教育は急激に進むだろうと言われました。子どもの成長のベクトルは小学校から中学校・高等学校と向かいますが、その逆方向のベクトルが双方向からの支援体制の構築の波を作り出しました。このように、双方向からのアプローチが、物事を大きく動かす近道となることがあります。

障害のある児童生徒だから、発達障害だからこうしなければならない、という考えではなく、お互いに学び合い、教師も児童生徒もお互いをリスペクトしつつ関わる、そのような関係の構築こそが、真の共生社会の実現につながるのではないでしょうか。

◆岡野　由美子（おかの・ゆみこ）
奈良学園大学人間教育学部准教授　
元公立小学校教員、兵庫県特別支援教育センター主任指導主事、兵庫県教育委員会事務局播磨西教育事務所主任指導主事を経て現職。　

特別支援教育士SV、認定専門公認心理師。

■□　あとがき　■□--------------------------

オンライン市民公開講座のご案内です（日本小児理学療法学会学術大会）。
障害のある子どもや若者が、周りの人と一緒に活動を楽しみ、力を発揮できることを大切にする支援の考え方「F-words」などを、日本語字幕を付けたスライドを使って、カナダのCanChildスタッフと当事者、家族の方が発表してくださいます。

12月21日（日）9：00-11：30に公開。事前登録が必要ですので、以下から登録をお願いします。
市民公開講座（無料オンライン配信）-日本小児理学療法学会

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